Emprego dos adverbios

Habilidade 35 – Emprega advérbios na produção de texto adequados ao contexto

Você já percebeu que:

• mas – indica oposição (porém/contudo)
• mais – indica quantidade, aumento (bastante/muito)

1- Agora complete as frases abaixo com mas ou mais.


a) A viagem para o Rio de Janeiro seria _________ cedo.
b) O pai queria que o filho se deitasse logo, __________ Nelsinho continuava a conversa.
c) __________ tarde a mãe explicou o que havia acontecido ao pai, __________ mesmo assim ele duvidou do filho.
d) A mãe foi ____________ detalhista que o filho.
e) O pai reclamou, _______ acabou tirando a avó da piscina.

Atividades

Palavras com r, RR e r entre vogais


1) Complete as frases com a palavra certa.



Lava – larva



a) Ontem eu vi no microscópio uma ________ de pernilongo.



b) A ________ escorria do vulcão com muita rapidez.







Cata – carta



c) Recebi uma ________ da Espanha.



d) A criança ________ as frutinhas que caíram no chão.



Forca – foca



e) Hoje eu vi uma _________ brincalhona nas águas do mar.



f) Brincamos a tarde toda com o jogo de ___________.



Fada – farda



g) O soldado vestia uma ________ impecável.



h) A _______ transformou a abóbora em carruagem.



Aranha – arranha



i) A teia da ________ficou cheia de pingos de orvalho.



j) A gatinha _________ a porta com suas unhas afiadas.



Caro – carro



k) O ________ passou o farol vermelho.



l) O jantar de ontem ficou __________.



Forra – fora



m) O jogador da camisa número 10 chutou a bola para ________.



n) a mamãe sabiá ________ o ninho de forma que ele fique bem fofinho. Enviar para o Twitter
Postado por Márcia S. P. às 13:44 0 comentários
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quarta-feira, 16 de setembro de 2009
Atividades de Portuguesa - 4ª série



































































































































































































Revisando:

O discurso é direto quando são as personagens que falam. O narrador, interrompendo a narrativa, põe-nas em cena e cede-lhes a palavra.

No discurso indireto não há diálogo, o narrador não põe as personagens a falar diretamente, mas faz-se o intérprete delas, transmitindo ao leitor o que disseram ou pensaram.



1- Aprendemos o que é discurso direto e indireto, então relacione certo e coloque aspas no começo e no fim dos discursos.


( 1 ) Discurso direto
( 2 ) Discurso indireto

( ) A certo ponto da conversação, Glória me disse que desejava muito conhecer Carlota e perguntou por que não a levei comigo.

( ) Desejo muito conhecer Carlota - disse-me Glória, a certo ponto da conversa. Por que não a trouxe consigo?

( ) ... havia umas moças conhecidas, paradas à esquina da Rua da Ladeira. Ansioso de comunicação, disse-lhes eu: - Que crepúsculo fez hoje!
Respondeu-me uma delas:- Não, não reparamos em nada.

( ) Gritaram em volta que seguisse a dança.

( ) Dona Abigail sentou-se na cama, sobressaltada, acordou o marido e disse-lhe: - Sonhei que vai faltar feijão.

( ) Ela disse que deveria bastar, que ela não se atrevia a pedir mais




Habilidade 43 – Resume textos ouvidos ou lidos, preservando a idéia do autor.

1- Leia com atenção:

A lenda da mandioca

Em épocas remotas, uma jovem, filha de um pajé, foi expulsa de sua tribo e foi viver em uma cabana distante, por ter engravidado misteriosamente. Parentes levavam-lhe comida e assim a moça viveu até dar à luz um menino, muito branco a quem chamou de Mani.
A notícia do nascimento se espalhou, o grande chefe esqueceu as mágoas e foi visitar sua filha. O avô gostou muito do menino. Era uma criança muito bonita e logo se tornou muito amado por todos. Ao completar tr~es anos, porém, Mani morreu de forma misteriosa, sem nunca ter adoecido. A mãe enterrou o filho perto da cabana onde vivia e sobre ele chorou por horas seguidas. Mesmo com os cansados e cheios de lágrimas, ela viu brotar de lá uma planta que cresceu rápida e fresca.
De todas as aldeias, muitas pessoas vieram provar a planta de raízes grossas e brancas.
Desde então a mandioca passou a ser um importante alimento para todos.

Existem várias versões da lenda da mandioca. Na versão acima, quem dá origem à mandioca é um menino. Filho de uma índia.

2 – Reconte, com suas palavras, essa mesma lenda. No seu texto, porém, Mani, a criança da jovem índia, deve ser apresentada como uma menina.

A lenda da mandioca

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bibliografia: Avaliação Externa – 4ª série – 2008
Habilidade 44 – Expressa por escrito e de forma original, suas opiniões e sentimentos em relação a um tema.

TEXTO DE OPINIÃO

Um texto de opinião ou opinativo é aquele no qual uma pessoa expõe o seu ponto de vista sobre um acontecimento ou uma idéia. Na imprensa escrita, encontra-se, geralmente, em colunas assinadas e a empresa jornalística não se responsabiliza pelo conteúdo dele.


1- Recorte, de jornais e/ou revistas, um texto de opinião e cole-o no espaço abaixo.




















2- Agora, escolha um assunto do seu interesse e faça o seu texto opinativo.














Bibliografia: Oficina de textos – volume 2 – 10 anos Enviar para o Twitter
Postado por Márcia S. P. às 21:04 0 comentários
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Atividades diversas de Língua Portuguesa










































































































37- Emprega conectivos entre as idéias da frase.



1- Complete com os conectivos do quadrado.




A) Você vai para casa, _________ não se esqueça de estender as roupas.
B) João ____ Maria são irmãos.
C) Faltei a aula, ________ fiz todas as tarefas.
D) Ela não vai, __________ eu!
E) Eles virão aqui em casa. ________ arrume as coisas no lugar!


2- Faça uma frase para cada conectivo:


a) portanto -_________________________________________________________
b) mas -____________________________________________________________
c) porém-___________________________________________________________
d) e-________________________________________________________________
e) nem-_____________________________________________________________ Enviar para o Twitter
Postado por Márcia S. P. às 19:53 0 comentários
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Emprego de Advérbios
Habilidade 35 – Emprega advérbios na produção de texto adequados ao contexto

Você já percebeu que:

• mas – indica oposição (porém/contudo)
• mais – indica quantidade, aumento (bastante/muito)

1- Agora complete as frases abaixo com mas ou mais.


a) A viagem para o Rio de Janeiro seria _________ cedo.
b) O pai queria que o filho se deitasse logo, __________ Nelsinho continuava a conversa.
c) __________ tarde a mãe explicou o que havia acontecido ao pai, __________ mesmo assim ele duvidou do filho.
d) A mãe foi ____________ detalhista que o filho.
e) O pai reclamou, _______ acabou tirando a avó da piscina.

O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem.

Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao avaliador. O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela é satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê- lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação porque exclui. Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja. POR UMA COMPREENSÃO DO ATO DE AVALIAR Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico sem uma decisão é um processo abortado. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação. A constatação oferece a “base material” para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa – que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico que implica a decisão de “o que fazer”. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de “diagnosticar sem tomar uma decisão” assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou. Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela. Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é um auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constate, qualifique e oriente possibilidades novas e, certamente, mais adequadas porque assentadas nos dados do presente. Por si, a avaliação é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente em busca do melhor. Sempre!
Trecho extraído do original:
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?. Pátio, Porto Alegre, n. 12, p. 6-11, fev./abr. 2000.
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Avaliação para que.

Segundo nossas observações que são confirmadas por muitos autores, podemos responder à pergunta título deste artigo, apontando, que de modo geral serve: para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos. De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir. Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa. Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de excelência que a escola valoriza, se tornam critérios e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno. Continua Perrenoud: as classificações escolares refletem às vezes, desigualdades de competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competência, pois a avaliação da escola, põe as hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é assim, um julgamento institucional. A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de como a escola explica e lida com as desigualdades reais. O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola (LÜDKE; André, M.1986). Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares. O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”? Acreditar que tais notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. A avaliação, unicamente, “medida”, ranço do positivismo, mais oculta e mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e de outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com mensuração), que fundamentam este processo decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma em que foram produzidos. Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa. A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. (Perrenoud, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados. (Libâneo, 1994, p.204). O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. (Luckesi, 1999). No entender de Luckesi (1999, p.43) “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”. Na página 44, coloca o autor “a avaliação deverá verificar a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos necessários”[1]. Enfatiza também a importância dos critérios, pois a avaliação não poderá ser praticada sob dados inventados pelo professor, apesar da definição desses critérios não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de alunos e professores. Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a idéia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem. Saviani, (2000, p.41), afirma que o caminho do conhecimento “É perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que ensinar e aprender um conhecimento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por grupos e indivíduos que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos”. “O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”[2]. (Perrenoud, p. 165, 1999). Avaliar deve servir para cada vez mais permitir a cada um aprender! Referências Bibliográficas: HADJI, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. LIBÂNEO, J.C. Didática. 15.ed. São Paulo: Cortez, 1999. LUCKESI. C.C.Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez, 1999. LüDKE, M;. André, M.E.D A. pesquisa em educação: abordagens qualitativas.6.ed.São Paulo: EPU, 1986 Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. _________. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Saviani. D. Saber escolar, currículo e didática. 3.ed.Campinas: Autores Associados, 2000. Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE. Enviar para o Twitter

Avaliação escolar: Limites e possibilidades

A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola. O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Nestes termos, são questões típicas de avaliações: • Que problemas o aluno vem enfrentando? • Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos? • Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? • Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno? A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se "Vou fazer uma avaliação", quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige antes, que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades. A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir através de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso, é reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; é, sobretudo, limitar a perspectiva de análise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor em compreender o processo que coordena em sala de aula. Reações Adversas e Efeitos Colaterais: Pesquisas realizadas na área têm demonstrado conseqüências psicológicas e sociais adversas em função do uso da avaliação de forma classificatória, punitiva s autoritária. A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de Homem que se quer formar e o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam de que a Escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é a função básica da avaliação. Precauções: A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação. A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa. Contra-Indicações: A avaliação é contra-indicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação ou retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino. A avaliação escolar também é contra-indicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar. A avaliação escolar é contra-indicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir daí, suas oportunidades de participação social. Indicações: A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico de sua atuação na Escola. É fundamental sua utilização para indicar o alcance ou não dos objetivos de ensino. Recomenda-se então sua aplicação não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela está percorrendo. Utilizada de forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigência da Escola. Posologia: A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe. Não restrinja o levantamento de informações para realização da avaliação ao final de um bimestre letivo. Informações descontinuadas e distanciadas umas das outras podem modificar a sintomatologia do aluno e do professor quanto a condições de aprendizagem e ensino. Após a obtenção das informações, analise-as de acordo com os critérios preestabelecidos, com as condições de ensino oferecidas, e tome as decisões que julgar satisfatórias para a melhoria da qualidade da Educação Escolar. Texto disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_ªphp?t=018. [1] Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP.

Como planejar atividades para educação especial

Written By: Fatima Calado

Como planejamos atividades para uma educação especial ou estudantes de uma sala de recursos? Como em qualquer consideração na educação de necessidades especiais, é essencial entender o que são estas necessidades especiais. Os estudantes têm dificuldades físicas ou emocionais? Há estudantes incapazes quanto ao desenvolvimento? Visão ou audição prejudicada? Podemos então basear nossas atividades em torno das necessidades. Aqui estão algumas considerações gerais, seguidas depois por outras mais específicas.

1. Seja atento aos fatores estressantes únicos que seus estudantes com necessidades especiais enfrentam. O que poderia parecer divertido para um estudante comum pode ser aterrorizante para um estudante autista.
2. Monitore a estimulação sensorial: novos sons, aromas, sabores e toques.
3. Mudanças são muito difíceis para muitos estudantes com necessidades especiais. Sua zona de conforme é estreita; novidades podem sem muito intimidantes. Assegure-os de sua segurança pessoal.
4. Limite as variáveis no ambiente. Muitos estudantes sofrem de sobrecarga sensorial, então, mantenha as coisas tão consistentes quanto possível. Mesmo ir a aulas como arte ou música pode ser traumático.
5. Esteja preparado para períodos difíceis, sendo calmo e consistente. Isto estruturará a confiança de seus alunos em situações novas.
6. Discuta opções com os alunos. Muitas vezes uma criança com necessidades especiais só consegue ver uma opção – “bater ou correr”. Faça sessões de brainstorm com eles sobre o que fazer quando se sentem em perigo (pedir ajuda a um adulto, entrar em um corredor, etc).
7. Complete suas ações alertando outros integrantes da equipe ou adultos sobre os planos do aluno.
8. Seja franco com seus outros alunos, especialmente os “normais”. Explique a situação e assegure a eles que serão mantidos seguros. Fale a eles sobre como interagir com alunos com necessidades especiais.
9. Quando selecionar atividades, fale com seus alunos. Pergunte como se sentem e o que apreciariam. Esta tende a ser uma boa hora para uma lição de linguagem. Escreva seus pensamentos no quadro, Use um quadro SQA se eles puderem fazer isto (S – o que eu sei sobre o que estamos fazendo, Q – o que eu quero aprender, A – o que eu aprendi). O quadro é encerrado após a atividade.
10. Para atividades dentro de sala de aula, opte pelo simples em vez do complicado. Este conselho aplica-se a todos os alunos. Eles têm uma oportunidade maior de êxito. A maior meta para a maioria das atividades é interação positiva em geral e comunicação, juntamente com exposição a novas coisas.
11. Para culinária – use massas congeladas e deixe-os decorarem os biscoitos. Use receitas com ingredientes simples que eles gostem – pizza, torta, massas, legumes.
12. Para artes – selecione projetos que encorajem formas livres, como argila, pintura com os dedos, pastéis e colagens. A chave é a participação e exploração dos materiais.
13. Para ciências – atenha-se ao básico, como água, plantas, animais, veículos, segurança e saúde. Estes são fatores no ambiente dos estudantes. Eles frequentemente precisam de auxílio para aprender como enfrentar e interagir. As escolhas do currículo devem ser significativas para a sua vida diretamente.
14. Para música – Eu gostava da abordagem da musicoterapia. Nós usávamos canções, dança e ritmo par a criar uma atmosfera pacífica e feliz. Escolha canções com um tema positivo. O website Mr. Roger gravou a maioria de suas canções, e eu acredito que elas estão entre as melhores.
15. Para Estudos Sociais – olhe mapas. Tenha convidados de outras nações que façam palestras. Concentre-se na comunidade e como interagimos em nossa comunidade local, nacional e global.
16. Para viagens ao campo – mantenha-as simples, seguras e bem supervisionadas. Tente torná-las uma extensão de sua zona de segurança. Encontre recursos com programas simples, organizados.