Avaliação para que.

Segundo nossas observações que são confirmadas por muitos autores, podemos responder à pergunta título deste artigo, apontando, que de modo geral serve: para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos. De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir. Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa. Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de excelência que a escola valoriza, se tornam critérios e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno. Continua Perrenoud: as classificações escolares refletem às vezes, desigualdades de competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competência, pois a avaliação da escola, põe as hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é assim, um julgamento institucional. A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de como a escola explica e lida com as desigualdades reais. O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola (LÜDKE; André, M.1986). Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares. O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”? Acreditar que tais notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. A avaliação, unicamente, “medida”, ranço do positivismo, mais oculta e mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e de outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com mensuração), que fundamentam este processo decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma em que foram produzidos. Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa. A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. (Perrenoud, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados. (Libâneo, 1994, p.204). O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. (Luckesi, 1999). No entender de Luckesi (1999, p.43) “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”. Na página 44, coloca o autor “a avaliação deverá verificar a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos necessários”[1]. Enfatiza também a importância dos critérios, pois a avaliação não poderá ser praticada sob dados inventados pelo professor, apesar da definição desses critérios não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de alunos e professores. Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a idéia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem. Saviani, (2000, p.41), afirma que o caminho do conhecimento “É perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que ensinar e aprender um conhecimento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por grupos e indivíduos que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos”. “O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”[2]. (Perrenoud, p. 165, 1999). Avaliar deve servir para cada vez mais permitir a cada um aprender! Referências Bibliográficas: HADJI, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. LIBÂNEO, J.C. Didática. 15.ed. São Paulo: Cortez, 1999. LUCKESI. C.C.Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez, 1999. LüDKE, M;. André, M.E.D A. pesquisa em educação: abordagens qualitativas.6.ed.São Paulo: EPU, 1986 Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. _________. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Saviani. D. Saber escolar, currículo e didática. 3.ed.Campinas: Autores Associados, 2000. Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE. Enviar para o Twitter

Avaliação escolar: Limites e possibilidades

A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola. O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Nestes termos, são questões típicas de avaliações: • Que problemas o aluno vem enfrentando? • Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos? • Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? • Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno? A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se "Vou fazer uma avaliação", quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige antes, que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades. A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir através de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso, é reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; é, sobretudo, limitar a perspectiva de análise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor em compreender o processo que coordena em sala de aula. Reações Adversas e Efeitos Colaterais: Pesquisas realizadas na área têm demonstrado conseqüências psicológicas e sociais adversas em função do uso da avaliação de forma classificatória, punitiva s autoritária. A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de Homem que se quer formar e o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam de que a Escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é a função básica da avaliação. Precauções: A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação. A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa. Contra-Indicações: A avaliação é contra-indicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação ou retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino. A avaliação escolar também é contra-indicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar. A avaliação escolar é contra-indicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir daí, suas oportunidades de participação social. Indicações: A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico de sua atuação na Escola. É fundamental sua utilização para indicar o alcance ou não dos objetivos de ensino. Recomenda-se então sua aplicação não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela está percorrendo. Utilizada de forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigência da Escola. Posologia: A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe. Não restrinja o levantamento de informações para realização da avaliação ao final de um bimestre letivo. Informações descontinuadas e distanciadas umas das outras podem modificar a sintomatologia do aluno e do professor quanto a condições de aprendizagem e ensino. Após a obtenção das informações, analise-as de acordo com os critérios preestabelecidos, com as condições de ensino oferecidas, e tome as decisões que julgar satisfatórias para a melhoria da qualidade da Educação Escolar. Texto disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_ªphp?t=018. [1] Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP.

Como planejar atividades para educação especial

Written By: Fatima Calado

Como planejamos atividades para uma educação especial ou estudantes de uma sala de recursos? Como em qualquer consideração na educação de necessidades especiais, é essencial entender o que são estas necessidades especiais. Os estudantes têm dificuldades físicas ou emocionais? Há estudantes incapazes quanto ao desenvolvimento? Visão ou audição prejudicada? Podemos então basear nossas atividades em torno das necessidades. Aqui estão algumas considerações gerais, seguidas depois por outras mais específicas.

1. Seja atento aos fatores estressantes únicos que seus estudantes com necessidades especiais enfrentam. O que poderia parecer divertido para um estudante comum pode ser aterrorizante para um estudante autista.
2. Monitore a estimulação sensorial: novos sons, aromas, sabores e toques.
3. Mudanças são muito difíceis para muitos estudantes com necessidades especiais. Sua zona de conforme é estreita; novidades podem sem muito intimidantes. Assegure-os de sua segurança pessoal.
4. Limite as variáveis no ambiente. Muitos estudantes sofrem de sobrecarga sensorial, então, mantenha as coisas tão consistentes quanto possível. Mesmo ir a aulas como arte ou música pode ser traumático.
5. Esteja preparado para períodos difíceis, sendo calmo e consistente. Isto estruturará a confiança de seus alunos em situações novas.
6. Discuta opções com os alunos. Muitas vezes uma criança com necessidades especiais só consegue ver uma opção – “bater ou correr”. Faça sessões de brainstorm com eles sobre o que fazer quando se sentem em perigo (pedir ajuda a um adulto, entrar em um corredor, etc).
7. Complete suas ações alertando outros integrantes da equipe ou adultos sobre os planos do aluno.
8. Seja franco com seus outros alunos, especialmente os “normais”. Explique a situação e assegure a eles que serão mantidos seguros. Fale a eles sobre como interagir com alunos com necessidades especiais.
9. Quando selecionar atividades, fale com seus alunos. Pergunte como se sentem e o que apreciariam. Esta tende a ser uma boa hora para uma lição de linguagem. Escreva seus pensamentos no quadro, Use um quadro SQA se eles puderem fazer isto (S – o que eu sei sobre o que estamos fazendo, Q – o que eu quero aprender, A – o que eu aprendi). O quadro é encerrado após a atividade.
10. Para atividades dentro de sala de aula, opte pelo simples em vez do complicado. Este conselho aplica-se a todos os alunos. Eles têm uma oportunidade maior de êxito. A maior meta para a maioria das atividades é interação positiva em geral e comunicação, juntamente com exposição a novas coisas.
11. Para culinária – use massas congeladas e deixe-os decorarem os biscoitos. Use receitas com ingredientes simples que eles gostem – pizza, torta, massas, legumes.
12. Para artes – selecione projetos que encorajem formas livres, como argila, pintura com os dedos, pastéis e colagens. A chave é a participação e exploração dos materiais.
13. Para ciências – atenha-se ao básico, como água, plantas, animais, veículos, segurança e saúde. Estes são fatores no ambiente dos estudantes. Eles frequentemente precisam de auxílio para aprender como enfrentar e interagir. As escolhas do currículo devem ser significativas para a sua vida diretamente.
14. Para música – Eu gostava da abordagem da musicoterapia. Nós usávamos canções, dança e ritmo par a criar uma atmosfera pacífica e feliz. Escolha canções com um tema positivo. O website Mr. Roger gravou a maioria de suas canções, e eu acredito que elas estão entre as melhores.
15. Para Estudos Sociais – olhe mapas. Tenha convidados de outras nações que façam palestras. Concentre-se na comunidade e como interagimos em nossa comunidade local, nacional e global.
16. Para viagens ao campo – mantenha-as simples, seguras e bem supervisionadas. Tente torná-las uma extensão de sua zona de segurança. Encontre recursos com programas simples, organizados.

Registro de Avaliação

Avaliação: Observação, registro, reflexão e intervenção pedagógica.




Ser educador é gestar em si a sensibilidade pedagógica da inconformidade, da inconcretude, lançando-se na empreitada de não se contentar com as explicações fáceis, superficiais e com a rotina mecânica que ofusca, muitas vezes, a criticidade e a criatividade” (SILVA, 2004, p.17)




As palavras acima são um convite à reflexão sobre o papel desempenhado
pelos professores, frente aos muitos desafios que se apresentam no cotidiano escolar.
Dentre esses desafios, a grande responsabilidade que emerge do processo avaliativo,
na perspectiva da avaliação formativa: o compromisso com a aprendizagem e com o
desenvolvimento de todos os alunos.
Assim, avaliar o aluno, assumindo o compromisso com a sua aprendizagem,
implica conhecê-lo. E, para isso, é preciso observá-lo. A observação atenta e reflexiva
é, portanto, um dos procedimentos fundamentais para a prática avaliativa formativa,
e ocorre durante a rotina de trabalho desenvolvida pelo professor com e para os
alunos, nos diversos tempos e espaços escolares.

Mas, como observar cada aluno, diante da dinâmica intensa que se faz presente
nesses diferentes espaços que, em seu conjunto, são ambientes de aprendizagem? - Forneiro (1998) atribuiu à sala de aula uma dimensão mais ampla, entendendo que todo o
espaço escolar é um ambiente de aprendizagem.

Uma boa estratégia é fazê-lo diariamente, a partir de pequenos grupos de cada
vez ou de acordo com a necessidade individual.
Entretanto, considerando-se as limitações próprias da memória humana, para que
essas observações possam subsidiar o processo avaliativo, é necessário que elas
sejam registradas.

A esse respeito, Villas Boas (2004) apresenta algumas orientações:
• “Onde registrar? Estas anotações podem ser feitas em um caderno cujas
folhas possam ser acrescentadas ou retiradas, facilitando assim a inclusão de
novas informações.

Que quantidade de anotações deve ser feita? O importante não é a
quantidade de informações registradas, mas sim, a sua utilidade para o
professor. O exercício desta prática conduzirá à seleção das situações, frases,
ou fatos mais relevantes e que merecem serem registrados.
• O que anotar? As anotações devem ser contextualizadas, ou seja, devem
constar a data, o horário e a situação em que tal fato ocorreu.
• Como anotar? O que foi visto e ouvido é anotado sem interpretações ou
julgamentos. O objetivo dos registros das observações é a construção do
retrato do aluno. As interpretações serão realizadas posteriormente.
• Quando anotar? Estas anotações poderão ser feitas a partir de um
planejamento prévio da observação, ou ainda realizadas espontaneamente,
quando algo interessante acontecer.
• Comentários sobre as necessidades individuais: Enquanto nos outros itens
as anotações se referem ao que foi observado, este espaço é destinado a
registros acerca do “significado do que foi observado, das preocupações e
ações a serem desenvolvidas. Esses comentários referem-se às necessidades
individuais dos alunos. Por exemplo: Isto tem acontecido sempre que ele chega
atrasado. Conversar com ele para saber a razão constante dos atrasos.”
(VILLAS BOAS, 2004, p.101).
As observações realizadas e registradas possibilitam ao professor refletir sobre
as situações evidenciadas. Algumas questões podem orientar essa reflexão, tais
como:
• Que conquistas o aluno demonstrou nesse período, em relação às
expectativas de aprendizagem propostas?
• Que aspectos ainda necessitam ser trabalhados para que ele alcance as
expectativas de aprendizagem propostas?
• Quais foram as intervenções realizadas no sentido de auxiliá-lo na
superação de suas necessidades?
• Como o aluno respondeu a essas intervenções?
• Que outras providências podem ser tomadas para auxiliá-lo?
Certamente, outras questões poderão ser somadas a essas, tendo em vista
outros aspectos que o professor julgue necessários para as suas reflexões e para a
promoção de melhores condições de aprendizagem para o seu aluno.

As anotações das observações realizadas, juntamente com a análise e com a
reflexão a respeito de outros instrumentos de avaliação utilizados, permitem ao
professor identificar as necessidades e potencialidades do aluno, considerando
sempre, o caráter provisório do conhecimento.
Essa postura investigativa, reflexiva e respeitosa, acerca do processo de
aprendizagem do aluno, será uma forte aliada do professor, uma vez que lhe fornecerá
elementos para a reflexão da sua intervenção pedagógica e para a reorganização do
seu trabalho.
A articulação da observação, da reflexão e da intervenção pedagógica fornece
elementos para o preenchimento do Registro de Avaliação, instrumento de registro
individual de avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno.


O Registro de Avaliação

Como já apresentado no início deste documento, o Registro de Avaliação é
um instrumento individual de avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do
aluno das séries/anos iniciais do ensino fundamental. É composto por expectativas de
aprendizagens descritas para cada ano de escolarização, as quais dizem respeito aos
componentes curriculares propostos pelas Orientações Curriculares do Ensino
Fundamental Séries e Anos Iniciais (2009).
O Registro de Avaliação oferece informações sobre o processo de
aprendizagem do aluno e a organização do trabalho pedagógico do professor. É
fundamental para a construção do Registro de Avaliação a articulação entre a
observação, a reflexão e a intervenção pedagógica.
Para a sua utilização deve-se levar em conta a singularidade de cada aluno, de
maneira que o que for registrado reflita a história da construção da aprendizagem e do
seu desenvolvimento em determinado período.
Para realizar a avaliação das aprendizagens do aluno, o professor precisa usar
diferentes instrumentos avaliativos, tais como a ficha, o relatório individual, o portfólio
ou o dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções individuais
ou grupais) do aluno, os registros das observações que realizar, assim como outros
documentos de que dispuser e que dizem respeito à trajetória do aluno na instituição
educacional.

Aliada ao uso desses instrumentos está a avaliação informal, que segundo
Freitas (1995), se constitui nos relacionamentos entre os professores e os alunos. A
esse respeito, o autor destaca que:
(...) o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala
de aula e sua interação com esse aluno. Baseado em alguns
elementos objetivos, o professor constrói todo um processo interno
de análise cuja manifestação final é a nota ou o conceito. Esse
processo leva em conta sua memória sobre o aluno, em área como o
desempenho no conteúdo, sua disciplina e motivação para o estudo
e envolve aspectos ideológicos-conscientemente ou não. (p.262).

A avaliação informal está presente nos registros que o professor faz do
processo de aprendizagem dos alunos. Entretanto, nem sempre é prevista, os alunos
não sabem que estão sendo avaliados. Por isso, Villa Boas (2004) afirma que ela deve
ser desenvolvida com ética e responsabilidade, tendo em vista que essa avaliação
também refletirá na construção da auto-imagem e do autoconceito dos alunos.
A propósito, a autora acrescenta, ainda, que a avaliação informal é usada de
maneira positiva quando os alunos são encorajados e não desmotivados ou expostos
a críticas. Esse encorajamento pode acontecer quando o professor:
Dá ao aluno a orientação de que ele necessita, no exato momento dessa
necessidade; manifesta paciência, respeito e carinho ao atender as suas
dúvidas; providencia os materiais necessários à aprendizagem;
demonstra interesse pela aprendizagem de cada um; atende a todos com
a mesma cortesia e o mesmo interesse, sem demonstrar preferência;
elogia o alcance dos objetivos da aprendizagem; não penaliza o aluno
pelas aprendizagens ainda não adquiridas, mas ao contrário, usa essas
situações para dar mais atenção ao aluno, para que ele realmente
aprenda; não usa rótulos nem apelidos que humilhem ou desprezem os
alunos; não comenta em voz alta suas dificuldades ou fraquezas; não faz
comparações; não usa gestos nem olhares de desagrado em relação á
aprendizagem. (p.24).
.
É possível afirmar, com isso, a necessidade do “olhar” atento do professor ao
trabalho pedagógico e a toda dinâmica educativa, afinal a avaliação acontece nas
diferentes atividades educativas.


Os Conceitos do Registro de Avaliação

Esses aspectos referentes à avaliação informal devem ser considerados na
utilização do Registro de Avaliação. Além disso, será relevante que o professor
observe no ano/série em que está atuando, as expectativas de aprendizagem que
foram trabalhadas e como foi o desempenho de cada aluno no decorrer do bimestre.

Para tanto, ao final desse período, o professor indicará um conceito, dos três
apresentados a seguir, que corresponda ao desenvolvimento do aluno em relação à
expectativa da aprendizagem em questão.


O Registro Descritivo

Esse campo compõe o Registro de Avaliação e se destina ao registro
descritivo sintético das conquistas e das dificuldades apresentadas pelo aluno
ao longo do bimestre, considerando o conceito final atribuído em cada componente
curricular. Nele, o professor deverá relatar os aspectos que determinaram o conceito
final quando marcado como Parcialmente Satisfatório ou Não Trabalhado, citando os
conteúdos não aprendido no bimestre. Será fundamental, ainda, explicar as
intervenções pedagógicas propostas pelo professor para possibilitar a aprendizagem
do aluno em questão.


É importante destacar que o objeto do relato é o resultado da avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno. Assim sendo, recomenda-se que seja evitado o emprego de palavras ou expressões depreciativas, comparativas, ou quaisquer outras formas de comunicação que remetem à discriminação ou à sua exposição.


Alguns dos exemplos a seguir ilustram esta orientação:




- Adjetivos comparativos – Maria é a mais levada.

- Adjetivos superlativos – Joana é levadíssima.

- Palavras significando extremo, advérbios de intensidade – José nunca faz...

- Julgamentos que devem ser aferidos por especialistas de áreas específicas–
Sônia é hiperativa.

- Generalizações – Laura tem dificuldade na aquisição de conhecimentos.

- Remetem a situações conclusivas negativamente – João não sabe. Flávia não
consegue. (SEDF, s/d)

Essa postura se distancia da finalidade da avaliação formativa, uma vez que
esta rejeita procedimentos dessa natureza, por não propiciarem condições de
aprendizagem e desenvolvimento para os alunos e podem induzir à criação de rótulos
e preconceitos (VILLAS BOAS, 2004)

O processo avaliativo no contexto do trabalho pedagógico reivindica ser
conduzido com ética, como dito antes. Para tanto, é necessário que seja um ato de
acolhimento e não de exclusão; de valorização e de potencialização das
aprendizagens e não de exposição. (ESTEBAN, 2003; LUCKESI, 2003, VILLAS
BOAS, 2004).

Os instrumentos e procedimentos de avaliação, quando utilizados na
perspectiva da avaliação formativa, instituem um trabalho educativo pautado no
exercício permanente de investigação do professor a respeito das necessidades
educativas dos alunos e das práticas que desenvolvem com eles.
Entretanto, é importante ressaltar: o que faz a avaliação ser formativa não é a
utilização ou não de determinado instrumento. Segundo Villas Boas (2006), o que faz
a avaliação ser formativa é a prática do professor.
É relevante, portanto, o envolvimento de toda a equipe escolar no sentido de
fazer da avaliação uma prática a favor da aprendizagem de todos os alunos,
contribuindo para “proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo
a análise de rendimento escolar, mas sim alternativas de superação das
desigualdades sociais” (SEDF, 2009, p.9). Afinal, “qualidade para poucos não é
qualidade, é privilégio.” (GENTILI, 2002, p.176).

A cidade com fundamentos

Abraão... peregrinou na terra da promessa... habitando em tendas... porque aguardava a cidade que tem fundamentos, da qual Deus é o arquiteto e edificador. Heb. 11:8-10.

Alguns anos atrás, os editores de mapas dos Estados Unidos pesquisaram as condições de vida em todas as grandes cidades daquele país e chegaram à conclusão de que a cidade de Yuba, na Califórnia, tinha as piores condições. Por outro lado, Pittsburgh, na Pensilvânia, foi colocada como a melhor. Compreensivelmente, os habitantes de Yuba não ficaram felizes ao tomar conhecimento da pesquisa, e isso se justifica.

Não faz muito tempo, li que as cidades do mundo todo estão-se deteriorando rapidamente no aspecto físico. Em Nova Iorque, por exemplo, os canos que levam a água para a cidade estão num estado tão lamentável que, se eles se rompessem, a cidade enfrentaria uma catástrofe de grandes proporções. Substituí-los seria tão dispendioso, que essa solução foi posta de lado como virtualmente inviável.

Mas as cidades não estão enfrentando meramente a deterioração física. Estão declinando moral e espiritualmente também - e por infelicidade essa deterioração infecta as cidades pequenas do mesmo modo. Segundo uma pesquisa divina, feita nas grandes cidades da Terra há muitos anos, nenhuma delas é um lugar ideal para se viver - e o conselho é sair delas do modo mais rápido e prudente possível. (Ver o livrinho Vida no Campo, de Ellen G. White.)

Atente para estas palavras de conselho e advertência: "Nossas cidades estão se tornando cada vez mais ímpias, e cada vez mais se torna evidente que os que desnecessariamente nelas permanecem, fazem-no pondo em perigo a salvação de sua alma." - Vida no Campo, pág. 14.
A cidade na qual Abraão esperava morar tinha "fundamentos". Isso é entendido como referência à Nova Jerusalém (ver Apoc. 21). A Palavra de Deus nos assegura que "nela nunca jamais penetrará coisa alguma contaminada, nem o que pratica abominação e mentira, mas somente os inscritos no livro da vida do Cordeiro". Apoc. 21:27.
Que prazer será viver naquela cidade! Nossa peregrinação aqui na Terra é o preparo para nos tornarmos habitantes daquela grande metrópole.

A Visão do Quadro Completo
Sois... edificados sobre o fundamento dos apóstolos e profetas, sendo Ele mesmo, Cristo Jesus, a pedra angular; no qual todo edifício, bem ajustado, cresce para santuário dedicado ao Senhor, no qual também vós juntamente estais sendo edificados para habitação de Deus no Espírito. Efés. 2:19-22.
Christopher Wren, o famoso arquiteto inglês que projetou a Catedral de S. Paulo, em Londres, caminhava certo dia pelo prédio em construção e perguntou a cada operário o que estava fazendo. Um deles disse que estava assentando tijolos; outro, que estava colocando os vitrais no lugar; outro ainda, que estava fazendo trabalho de carpintaria para a construção. Nenhuma das respostas foi a que o Sr. Christopher desejava ouvir.

Quando o grande arquiteto estava para deixar o local da construção, passou por um homem que misturava argamassa. Fez-lhe a mesma pergunta.

Erguendo-se acima de sua humilde tarefa, o operário respondeu com orgulho: "Estou construindo uma grande catedral, senhor!"

Que resposta! Que visão! Um artesão medíocre não via nada além da tarefa específica na qual estava envolvido, mas ali estava um homem que, embora executando um trabalho de subalterno, olhava para além da argamassa e conseguia divisar o quadro completo.

Quando eu era adolescente, cantávamos um hino intitulado "Construindo Para a Eternidade". A primeira estrofe era mais ou menos assim:

Com alegria ou tristeza, estamos edificando
um templo que o mundo pode nem ver;
o tempo não pode danificá-lo nem destruí-lo;
construímos para a eternidade. - N. B. Sargent

Quer nos demos conta, quer não, todos estamos envolvidos na construção de um templo. Nossa tarefa pode não parecer importante, mas segundo o nosso texto estamos moldando a vida para ocupar um lugar no templo espiritual de Deus. Pergunte a si mesmo assim como eu me pergunto: "Sou eu como os pedreiros comuns na construção da Catedral de S. Paulo ou como o misturador de argamassa, que captou a visão do quadro completo?"

http://www.vestibular1.com.br/testes/game_reforma_ortografica.htm

Trovadorismo

01.  No inicio do século XIII, a intransigência religiosa arrasou a Provença e dispersou seus trovadores, mas  a lírica provençalesca já havia fecundado a poesia ocidental com a  beleza melódica e a delicadeza  emocional de sua poesia-música, impondo uma nova concepção do amor e da mulher. a)Verdadeiro b)Falso 02.  A canção associava o amor-elevação, puro, nobre, inatingível, ao amor dos sentidos, carnal, erótico; a  alegria da razão (o amor intelectual) à alegria dos sentidos. a)Verdadeiro b)Falso 03. Assinale a afirmação falsa: a)O judeu Maimônides e o islamista Averróis são expressões do que as culturas dominadas produziram de  mais significativo na Península Ibérica b)A cultura portuguesa, no século XII, conciliava três matrizes contraditórias: a católica, a islâmica e a hebraica c)Pode-se dizer que a cultura portuguesa esteve desde seu início assentada na diversidade e na  contradição, do que resultaram alguns de seus traços positivos (miscibilidade, aclimatabilidade etc.) e  negativos (tendência ao ceticismo quanto a idéias, desconfiança etc. d)A cultura católica, técnica e literariamente superior às culturas islâmica e hebraica, impôs-se naturalmente  desde os primórdios da formação de Portugal e)A expulsão dos mouros e judeus e a Inquisição foram os aspectos mais dramáticos da destruição  sistemática que a cultura triunfante impôs às culturas opostas 04.  O primeiro trovador provençal foi Guilherme IX, da Aquitânia (1071-1127). Bernart de Ventadorn e aufre Rudel representam a poesia mais simples, facilmente inteligível; Marcabru, Raimbaut d´Aurenga e especialmente Arnault Daniel representam a poesia mais elaborada, com imagens e associações inesperadas, capazes de encantar os mais rigorosos exegetas, de Dante Alighieri a Ezra Pound. a)Verdadeiro b)Falso 05.  A Provença, região sul da França, chamada Langue d´Oc ou Languedo, foi o berço das primeiras  manifestações de uma lírica sentimental, cortês, refinada, que fazia da mulher o santuário de sua inspiração poética e musical a)Verdadeiro b)Falso 06.  A língua portuguesa não é falada: a)em Macau e em dialetos crioulos de Goa, Damão, Sri Lanka (ex-Ceilao), Java e Málaca b)no arquipélago de Cabo Verde, nas ilhas de São Tomé e Porto Príncipe, na Guiné-Bissau em Angola e em Moçambique c)no Timor Leste, parte oriental da ilha de Timor, próxima da Oceania, mas que os mapas geopolíticos  atuais incorporam ao Sudeste Asiático d)no arquipélago dos Açores e na Ilha da Madeira e)em Gibraltar e nas Ilhas Canárias 07.  Enquanto no sul da Europa, nas proximidades do Mediterrâneo, alastrava-se o lirismo trovadoresco,  voltado para a exaltação do amor, para a vassalagem amorosa, no norte predominava o espírito  guerreiro, épico, que celebrava nas canções de gesta o heroísmo da cavalaria medieval. a)Verdadeiro b)Falso 08.  A poesia lírica dos provençais teve seguidores na França, na Itália, na Alemanha, na Catalunha, em Portugal e em outras regiões , onde também os temas folclóricos foram beneficiados com a forma mais  culta e elaborada que os trovadores disseminaram. a)Verdadeiro b)Falso 09. Assinale a afirmação falsa sobre as cantigas de escárnio e mal dizer: a)Os alvos prediletos das cantigas satíricas eram os comportamentos sexuais (homossexualidade, adultério,  padres e freiras libidinosos), as mulheres (soldadeiras, prostitutas, alcoviteiras e dissimuladas), os  próprios poetas (trovadores e jograis eram freqüentemente ridicularizados), a avareza, a corrupção e a  própria arte de trovar b)As cantigas satíricas perfazem cerca de uma quarta parte da poesia contida nos cancioneiros galego-  portugueses. Isso revela que a liberdade da linguagem e a ausência de preconceito ou censura  (institucional, estética ou pessoal) eram componentes da vida literária no período trovadoresco, antes de a repressão inquisitorial atirá-las à clandestinidade c)A principal diferença entre as duas modalidades satíricas está na identificação ou não da pessoa atingida d)Algumas composições satíricas do Cancioneiro Geral e algumas cenas dos autos gilvicentinos revelam a obrevivência, já bastante atenuada, da linguagem livre e da violência verbal dos antigos trovadores e)O elemento das cantigas de escárnio não é temático, nem está na condição de se omitir a identidade do  ofendido. A distinção está no retórico do “equívoco”, da ambigüidade e da ironia, ausentes na cantiga de  maldizer. 10.  Foi o que ocorreu em Portugal e Galiza: a poesia primitiva, oral, autóctone, associada à musica e à coreografia e protagonizada por uma mulher, as chamadas cantigas de amigo, passaram a se beneficiar  do contato com uma arte mais rigorosa e mais consciente de seus meios de realização artística a)Verdadeiro b)Falso

Gabarito do seu teste

01 - A             02 - A            03 - D            04 - A              05 - A 06 - E             07 - A            08 - A             09 - C             10 - A